Ranking de las universidades españolas

El documento Rankings ISSUE (Indicadores Sintéticos del Sistema Universitario Español) 2013 presenta los resultados de las universidades en sus actividades docentes, de investigación y de innovación y desarrollo tecnológico, ofreciendo una ordenación de las instituciones para cada ámbito y para el conjunto de las actividades universitarias.

Este documento describe la metodología desarrollada para la construcción de las variables y los indicadores que sirven de base a las distintas clasificaciones y analiza los dos tipos de rankings construidos, de volumen de resultados y de productividad, comparándolos entre sí y con el ranking de Shanghai.

Los resultados generales de los Rankings ISSUE de las Universidades Españolas se presentan bajo dos formatos distintos:

  • El Ranking ISSUE-V, que ordena las universidades según su volumen total de resultados
  • El Ranking ISSUE-P, que ordena las universidades según su productividad, es decir, corrigiendo el efecto de su tamaño

y teniendo en cuenta las tres grandes misiones de la Universidad Española:

  • La Docencia
  • La Investigación
  • La Innovación y Desarrollo Tecnológico

Esta clasificación resulta del volumen total de resultados –docentes, de investigación y de innovación y desarrollo tecnológico de las universidades españolas- y, por tanto, el tamaño de la universidad juega un papel en la misma junto con la productividad de cada institución.

La ordenación de ISSUE-V, agrupando a las universidades por terciles, es la siguiente:

Posición Universidad Posición Universidad Posición Universidad
1 U. Complutense 17 U. de Alicante 33 U. da Coruña
2 U. de Barcelona 18 U. de Castilla-La Mancha 34 U. Rey Juan Carlos
3 U. de València 19 U. de Murcia 35 U. Rovira i Virgili
4 U. Politécnica de Madrid 20 U. de Valladolid 36 U. Jaume I
5 U. Politècnica de València 21 U. de Oviedo 37 U. Miguel Hernández de Elche
6 U. de Granada 22 U. Carlos III 38 U. de Almería
7 U. del País Vasco 23 U. de Córdoba 39 U. de Jaén
8 U. de Sevilla 24 U. de Alcalá de Henares 40 U. de Girona
9 U. Politècnica de Catalunya 25 U. de Vigo 41 U. de León
10 U. Autònoma de Barcelona 26 U. Pompeu Fabra 42 U. Pública de Navarra
11 U. Autónoma de Madrid 27 U. de La Laguna 43 U. Pablo de Olavide
12 UNED 28 U. de Cádiz 44 U. de Lleida
13 U. de Zaragoza 29 U. de Cantabria 45 U. de Huelva
14 U. de Salamanca 30 U. de Las Palmas de Gran Canaria 46 U. Politécnica de Cartagena
15 U. de Santiago de Compostela 31 U. de les Illes Balears 47 U. de Burgos
16 U. de Málaga 32 U. de Extremadura 48 U. de La Rioja

Fuente: Fundación BBVA y IVIE, http://www.u-ranking.es/analisis.php

 

Prácticas empresariales e inserción en el mercado de trabajo francés

PRACTICAS EMPRESARIALES E INSERCIÓN EN EL MERCADO DE TRABAJO

Según una encuesta llevada a cabo por el CEREQ, algunas de las prácticas que los estudiantes de la enseñanza superior francesa llevan a cabo tienen un alto contenido formativo, además de ser gratificantes. Son prácticas que, en general, aumentan la probabilidad de encontrar un empleo en la misma empresa en la que se han llevado a cabo.

En algunos casos, las prácticas llegan a considerarse una experiencia profesional, teniendo una incidencia positiva sobre la evolución profesional y salarial. En ocasiones, son un determinante importante de la inserción profesional de los estudiantes.

Pero éstas no son el único tipo de prácticas que pueden extraerse a partir de la experiencias de los estudiantes francés que ha sintetizado el Estudio del Centro de estudios e investigación sobre las cualificaciones (CEREQ).

Cuatro son los tipos de prácticas a las que están confrontados los estudiantes franceses. Las más gratificantes, se caracterizan por una aplicación de los conocimientos y habilidades adquiridas durante la formación, así como por una estrecha relación con el tutor de la empresa. Esta relación suele prolongarse más allá del periodo de prácticas. La retribución también suele ser más elevada (igual o superior a 250€ por mes). Se trata en muchos casos de prácticas obligatorias dentro de los planes de estudios. Suelen representar el 42% de las prácticas llevadas a cabo.

El segundo tipo de prácticas representan el 10% del total. Los contactos con el tutor son menos frecuentes que en el caso anterior, sin llegar a una situación de total aislamiento. Si las anteriores están presentes en las Escuelas de Negocios, las Ingenierías y los Masters en general, este segundo tipo de prácticas es propio de los estudios de Administración de empresa y de Economía.

El tercer tipo los constituyen las prácticas con una duración inferior a los tres meses. Las llevan a cabo los estudiantes de los primeros años universitarios. Representa el 35 % del total y son poco gratificantes. El 13% restante se caracteriza por la escasa o nula relación con la titulación estudiada.

Enseignement supérieur : diversification des étudiants, des établissements et des parcours de formation

Sous l’effet d’une augmentation des aspirations scolaires des étudiants et de leur famille et des politiques éducatives, une proportion croissante des membres d’une classe d’âge se rend dans l’enseignement tertiaire. On parle de massification du supérieur ou de démocratisation quantitative de l’enseignement postsecondaire.

Cette massification a conduit, sur le plan qualitatif, à une recomposition des publics et des collectifs d’étudiants qui se traduit par la présence plus grande d’étudiants provenant de catégories sociales précédemment exclues ou qui avaient un accès limité. Egalement, cette recomposition se manifeste sous la forme d’une large variété de parcours pour les étudiants qui s’éloignent du model traditionnel.

En plus de la diversification des étudiants, l’expansion de l’enseignement tertiaire a été accompagnée d’une complexification institutionnelle. L’université n’est plus l’institution reine (avec des variantes selon les systèmes nationaux) de l’enseignement postsecondaire. Les politiques éducatives ont conduit au renforcement ou à la création de nouvelles institutions comme les collèges communautaires (Canada et États-Unis), les collèges d’enseignement général et professionnel (au Québec), les collèges universitaires (Californie, Colombie-Britannique), les Hautes Écoles professionnelles (Suisse) ou les Instituts universitaires de technologie (France).

Au sein même des différents établissements, de nouveaux programmes ou de nouveaux champs d’études ont été créés. Interdisciplinaires, orientés sur un thème de recherche ou une sphère d’activité, ils visent souvent des objectifs professionnels très marqués. Une diversification des cursus qui a amené, dans certains pays, a de nouvelles articulations entre la formation professionnelle et technique et l’enseignement universitaire. Ce décloisonnement a fait basculé les universités vers des diplômes professionnalisant et aux autres établissements vers une offre des diplômes universitaires.

Pour Maroy et Van Campenhoudt (2010), l’enseignement postsecondaire, spécialement non universitaire, a connu une importante croissance, en recrutant proportionnellement plus parmi les nouveaux étudiants. Il n’y a pas eu élargissement de l’accès à l’université en fonction du capital scolaire des parents. Ils notent même une légère dégradation des chances d’entrée à l’université. En ce sens, la croissance des études a pris la forme d’une démocratisation ségrégative, même si, sauf quelques exceptions, il n’y a pas sélection à l’entrée des études universitaires.

La source des inégalités se trouve plutôt du côté des individus et des familles. Une part tient aux différences de parcours antérieurs au cours du secondaire mais, en même temps, à parcours scolaires antérieurs égaux et à origine sociale constante, des différences d’accès aux études postsecondaires tiennent aux aspirations (Doray et Murdoch, 2010). Ainsi, l’autosélection est un des processus de modulation de l’accès aux études postsecondaires qui conduit les jeunes Belges francophones vers l’enseignement non universitaire. Erlich et Verley (2010 ; 71) constatent que le poids de l’enseignement universitaire dans le postsecondaire français a diminué de manière significative en trente ans.

Une analyse du développement de l’enseignement supérieur et du déplacement des choix d’orientation des jeunes sur une période de dix ans éclaire cette situation. Cette baisse s’explique en grande partie par la hiérarchisation des filières, une professionnalisation des études et une forte sélectivité exercée sur les choix d’orientation. Si les changements apportés au baccalauréat avec la création des baccalauréats technologiques et la rénovation des baccalauréats professionnels ont ouvert l’accès de l’enseignement postsecondaire, les nouveaux bacheliers ont plutôt poursuivi dans l’enseignement technique (Doray et Murdoch, 2010). Ainsi, la démocratisation a-t-elle été ségrégative, comme dans d’autres pays, notamment en Belgique.

La diversification de l’accès s’est aussi produite à un moment de recomposition des filières de l’enseignement supérieur sous l’impulsion du processus de Bologne, mais aussi par le déploiement de stratégies des universités pour faire face à la diminution de leurs effectifs. Elles ont multiplié les filières professionnalisantes, en croissance d’effectifs, alors que les filières traditionnelles dites généralistes connaissent une désaffection étudiante.

En somme, l’espace postsecondaire est segmenté et hiérarchisé par le tri social des étudiants entre un secteur ouvert (non sélectif) et un secteur fermé ou sélectif. La nature des niveaux d’exigence intellectuelle, des modes de travail, de l’emploi du temps d’études et l’engagement des jeunes dans leurs études contribuent à la segmentation. La valeur des diplômes obtenus est très différenciée sur le marché du travail.

 

Pour en savoir plus :

« Nouveaux étudiants, nouveaux parcours ? », Education et sociétés, 2010, nº 26, http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2010-2.htm

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